Primastuti Dewi.R

About Life, Religion, Art, Science, Social, Culture, and More

Archive for the ‘Article’ Category

Developing Your Website

Posted by primastuti dewi on June 21, 2010

There are many tools which will enable you to create clear, effective websites.
However, if you are new at the game, it is helpful to

  • gain an understanding of effective websites
  • fit your concept into a process of design
  • have fun creating your website!

Summary of design:

  • identify your audience
    • motivate your audience:  treat them with respect and provide proactive feedback opportunities
    • establish clear, measurable web site objectives or design purposes
    • acknowledge reactions, effort & success, and built in help for failure to meet expectations
  • Content
    • focus and define your website content
    • language should be simple, understandable for a global audience
    • promote scanning content for important concepts
    • build in white space
    • prioritize your information, as with an outline or concept map
  • Navigation:
    • simple
    • clear
    • layered (site maps)
    • organized (think “outline”)
  • Incorporating graphics
    Developing websites begins with its text and structure.  After the basic structure is developed, the content should be analyzed as to what would benefit from illustration whether line or photographic graphicsPrinciples:

    • choose a background and text colors with high contrast
    • use a browser safe palette
      to be consistent across platform and browser
    • format text consistently
      • avoid color changes
      • avoid italics (hard to read), color changes, and underlining (mistaken for links)
      • avoid overly-large text
    • avoid textured backgrounds
      that make it difficult to read
    • illustrate content with simple, symbiotic, scaled (small), stagnant (non-moving) graphics
    • avoid “dancing dogs”:
      graphics that show off but do nothing for content
    • file formats:  compressed (.jpg) photographs, and drawings in (.gif)

Posted in Article | Leave a Comment »

Developing time management skills is a journey

Posted by primastuti dewi on June 21, 2010

Developing time management skills is a journey


That may begin with this Guide, but needs practice and other guidance along the way.

One goal is to help yourself become aware of how you use your time as one resource in organizing, prioritizing, and succeeding in your studies in the context of competing activities of friends, work, family, etc.

First:  try our exercise in time management:

How do you spend your time each day?

Strategies on using time:

These applications of time management have proven to be effective as good study habits.

As we go through each strategy,  jot down an idea of what each will look like for you:

  • Blocks of study time and breaks

As your school term begins and your course schedule is set, develop and plan for, blocks of study time in a typical week.  Blocks ideally are around 50 minutes, but perhaps you become restless after only 30 minutes? Some difficult material may require more frequent breaks. Shorten your study blocks if necessary—but don’t forget to return to the task at hand!  What you do during your break should give you an opportunity to have a snack, relax, or otherwise refresh or re-energize yourself. For example, place blocks of time when you are most productive:  are you a morning person or a night owl?

  • Jot down one best time block you can study.  How long is it?  What makes for a good break for you?  Can you control the activity and return to your studies?
  • Dedicated study spaces

Determine a place free from distraction (no cell phone or text messaging!) where you can maximize your concentration and be free of the distractions that friends or hobbies can bring!  You should also have a back-up space that you can escape to, like the library,  departmental study center, even a coffee shop where you can be anonymous.  A change of venue may also bring extra resources.

  • What is the best study space you can think of?  What is another?
  • Weekly reviews

Weekly reviews and updates are also an important strategy.  Each week, like a Sunday night, review your assignments, your notes, your calendar. Be mindful that as deadlines and exams approach, your weekly routine must adapt to them!

  • What is the best time in a week you can review?
  • Prioritize your assignments

When studying, get in the habit of beginning with the most difficult subject or task.  You’ll be fresh, and have more energy to take them on when you are at your best.  For more difficult courses of study, try to be flexible:  for example, build in “reaction time” when you can get feedback on assignments before they are due.

  • What subject has always caused you problems?
  • Achieve “stage one”–get something done!

The Chinese adage of the longest journey starting with a single step has a couple of meanings:  First, you launch the project!  Second, by starting, you may realize that there are some things you have not planned for in your process. Details of an assignment are not always evident until you begin the assignment.  Another adage is that “perfection is the enemy of good”, especially when it prevents you from starting! Given that you build in review, roughly draft your idea and get  going!  You will have time to edit and develop later.

  • What is a first step you can identify for an assignment to get yourself started?
  • Postpone unnecessary activities until the work is done!

Postpone tasks or routines that can be put off until your school work is finished!
This can be the most difficult challenge of time management.  As learners we always meet unexpected opportunities that look appealing, then result in poor performance on a test, on a paper, or in preparation for a task. Distracting activities will be more enjoyable later without the pressure of the test, assignment, etc. hanging over your head.  Think in terms of pride of accomplishment. Instead of saying “no” learn to say “later”.

  • What is one distraction that causes you to stop studying?
  • Identify resources to help you

Are there tutors?  An “expert friend”? Have you tried a keyword search on the Internet to get better explanations?  Are there specialists in the library that can point you to resources?  What about professionals and professional organizations.  Using outside resources can save you time and energy, and solve problems.

  • Write down three examples for that difficult subject above?
    Be as specific as possible.
  • Use your free time wisely

Think of times when you can study “bits” as when walking, riding the bus, etc.  Perhaps you’ve got music to listen to for your course in music appreciation, or drills in language learning?  If you are walking or biking to school, when best to listen? Perhaps you are in a line waiting?  Perfect for routine tasks like flash cards, or if you can concentrate, to read or review a chapter.  The bottom line is to put your time to good use.

  • What is one example of applying free time to your studies?
  • Review notes and readings just before class

This may prompt a question or two about something you don’t quite understand, to ask about in class, or after.  It also demonstrates to your  teacher that you are interested and have prepared.

  • How would you make time to review? Is there free time you can use?
  • Review lecture notes just after class

Then review lecture material immediately after class.  The first 24 hours are critical.  Forgetting is greatest within 24 hours without review!

  • How would you do this? Is there free time you can use?

Review your ten applications above. Select one, and develop a new study habit.
Try something you have a good chance of following through and accomplishing.  Nothing succeeds like a first successful try!

Try the University of Minnesota‘s Assignment Calculator

Develop criteria for adjusting your schedule to meet both your academic and non-academic needs

Effective aids:

  • Create a simple “To Do” list This simple program will help you identify a few items, the reason for doing them, a timeline for getting them done, and then printing this simple list and posting it for reminders.
  • Daily/weekly planner Write down appointments, classes, and meetings on a chronological log book or chart. If you are more visual, sketch out your schedule
    First thing in the morning, check what’s ahead for the day always go to sleep knowing you’re prepared for tomorrow
  • Long term planner Use a monthly chart so that you can plan ahead.
    Long term planners will also serve as a reminder to constructively plan time for yourself

Source : http://www.studygs.net/

Posted in Article | Leave a Comment »

The Needs of the Teacher

Posted by primastuti dewi on June 14, 2010

Teaching is hard work, a fact made clear by the high percentage of teachers who leave for other professions after less than five years. The effective classroom manager takes advantage of school support resources and attends to his or own level of personal stress… :)

Consult, Don’t Sulk.

What if you went to the doctor with a health concern, and she said to you, “I don’t really know how to treat your illness, but I’ll give it a try anyway?” Chances are, you’d find yourself another doctor fast! Our fellow professionals in medicine are different from educators in an important manner: They don’t feel bad about not knowing everything and eagerly seek the advice of others.

Yet there is something about the culture of schools that makes teachers uncomfortable about seeking assistance. Am I admitting ignorance? Will my supervisor think less of me?

To change this culture, leadership needs to come both from within and from the top. Principals must send the message that peer consultation is not just approved, but it is expected as a criterion of positive professional evaluation. This should especially apply to beginning teachers.

  • Pass along the expertise. Arrange weekly “Round Table” discussions in which master teachers can field concerns from beginning teachers.
  • Form a Behavior Consultation Team consisting of the school psychologist, behavior specialist, and others with expertise in problem-solving and classroom management to receive teacher referrals and provide evidence-based recommendations, progress monitoring, and follow-through. A useful guide to this process can be found in 25 Minutes to Better Behavior: A Teacher to Teacher Problem-Solving Process. http://positiveschoolclimate.sopriswest.com/product.asp?productid=40
  • Mandate professional consultation after the third office referral for disruptive classroom behavior. Something is not working, and it may be that the teacher needs additional support… and permission to seek it.

Be Good to You!

Teaching is a high stress profession due in major part to the fact that teachers are given enormous responsibilities but too little in the way of decision-making power. This is especially true in large school districts where policy is frequently made at the top and delivered to the building level as a mandate. For many, each new school year seems to bring a new initiative, a new curriculum, a new program, a new something to learn and teach. Top-down policy making in the context of the needs of high risk students can create an exceedingly stressful working condition. Add to this the long work hours, student discipline problems, and the seemingly ever-present media reports on “how schools are failing our children” and one can easily understand why so many good teachers leave for other professions.

Most individuals choose a career in education because they want to be of service – they want to be part of the solution, and the overwhelming number of them work very hard at it. Whereas the occasional “Staff Appreciation Day” sponsored by appreciative administrators is valued, it is rarely enough as a complete stress management intervention. Teachers and their fellow educators need to take responsibility for their own emotional well-being on a regular basis.

  • Stop admiring the problem.When educators get together, whether in the lounge or after work, there is a natural tendency to tell “war stories” and commiserate with one another. There is nothing unhealthy about that unless it begins to dominate all of the social interactions. Know when to cut it off and turn the talk in a solution-focused direction. If “shop talk” in your home means complaining about work, put a strict time limit on it. One educator we know made a deal with her fellow educator spouse: “Fifteen minutes of shop-talk, then that’s it for the evening. Period.”
  • Plant your flag on the smaller mountains. An educator’s day-to-day professional life is defined mostly by minor victories and continuing challenges, not Grand Accomplishments. Pay attention to those little victories! What worked? Who improved? The typical day is full of little triumphs if one takes the time to appreciate them. Taking five minutes at the end of the day to jot down the successes can be a very healthy activity.
  • Keep learning. Continuing education can be especially stress reducing if it is focused in an area of personal concern. Both professional and personal development can enrich skills and offer new and healthier outlooks. Learn a new language. Become computer literate. Learn to meditate. It is not only the outcome of learning but also the process that feeds and refreshes the mind. 
  • Stay fit. The “mind-body connection” is now established doctrine in the health sciences. Physical exercise is an excellent addition to any healthy stress management program, and it doesn’t take much. Find a buddy and walk at lunch. Organize a regular after or before school volleyball game. Park at the far end of the lot. Wear a pedometer and set goals. Climb the stairs just for the exercise.
  • Listen to yourself. Be careful of the natural tendency of people in stressful situations to exaggerate reality to fit their temporary discomfort. Watch for overgeneralized, stress-inducing words like “always,” “never,” and “everyone.” For example, change “These kids never listen!” (which is certainly not true) to “The kids are not following directions well.” Work out an agreement with a friend to call each other on the use of these stress-words.
  • Take care of one another. Get in the habit of recognizing the skills and successes of your fellow educators in the building. Peer approval can be very reinforcing, and a single, little comment can make someone’s day. “I heard the field trip was a smashing success! Congratulations!” “That is a great bulletin board!” “I love the way your kids listen to you so well in the hallway.” “I glanced in your room, and they were just glued to your presentation!” The simple task of offering praise can feel just as good as receiving it.

Reward yourself. Made it through another week? Another semester? Do something nice for yourself that is only for the pleasure of it. Visit a day spa. Get a massage. Go to a ball game. Buy a new pair of shoes. All the while, say to yourself: “This is because I work hard, and I deserve it.” (Important: In order for this technique to be effective, one must first work hard and deserve it!)

Posted in Article | Leave a Comment »

Classroom Behavior Management Guidelines for Success

Posted by primastuti dewi on June 14, 2010

How do the most effective teachers…

  • manage behavior in their multi-ethnic, multi-cultural classrooms?
  • develop and use classroom rules and routines?
  • use classroom consequences that work?
  • design positive behavioral supports for challenging behaviors?
  • avoid career- and health-threatening frustration and burnout?

The establishment and maintenance of safe and supportive classrooms that contribute to high quality student achievement are critical skills that are rarely taught at the university. Consequently, those skills must be crafted and honed “on the job.” Each school and each classroom presents its own unique challenges, and because every year brings a new group of students, teachers must become lifelong learners.

The foundation of this learning lies in just a few research-supported principles and actions, TeachSafeSchools.com and the Melissa Institute for Violence Prevention and Treatment have condensed the information for ready consumption.

Everything starts with TEACH:

T.E.A.C.H.

T –       Tailor for diversity. Make it a point to know as much as possible about your students, including their diverse cultural, ethnic, behavioral, and learning characteristics, along with stressors they may experience outside of school.

E –       Encourage positive behavior. Aim for a 4:1 ratio of positive comments to negative corrections for all the students.

A –     Arrange the environment for success. Teach your behavioral expectations directly and immediately through collaboratively-established classroom rules and well designed classroom routines.

C –      Consult your peers. Seek collaboration with experienced teachers and specialists before difficult problems start to become entrenched.

H –      Hug yourself. Prevent stress and burnout by focusing each day on what you are accomplishing and not just on what is frustrating.

To help you implement the TEACH guideline, we have put together the next section that elaborates, clarifies, and expands on these five essential principles.  We have divided them into three segments:

  • The Needs of All the Students – The essentials for every student in every classroom
  • The Needs of More Challenging Students – Managing challenging behavior effectively
  • The Needs of the Teacher – Securing professional support and managing stress

The Needs of All the Students

Culture Counts!

The effective management of any classroom starts with a solid understanding of who the students are. Schools today are diverse groupings of children, youth, and adults who see the world through their own lenses of experience, culture, and ethnicity. The teacher who fails to take into account the profound influence of these human differences can never expect to truly reach his or her students in a meaningful way. Effective teaching and effective classroom management means recognizing that the classroom is full of “other people’s children,” and the teacher’s first task is to learn who they are.

The many suggestions in these guidelines must be taken in the context of cultural competence. What may be an effective behavior management procedure for a classroom of middle class, European-American students may be wholly inappropriate for students of Haitian descent. Similarly, second or third generation Hispanic American students bring a different set of experiences than do more recent immigrants, and middle class African-American students see the world differently than do students who live in pervasive poverty.

An outstanding discussion of these issues can be found in Carol S. Weinstein’s et al article, Toward a Conception of Culturally Responsive Classroom Management available online at: http://jte.sagepub.com/cgi/content/abstract/55/1/25 (click Full Text)

Among their recommendations for the teacher to understand:

  • Family background and structure: Where did the students come from? How long have the students been in this country? What is the hierarchy of family authority? What responsibilities do students have at home? Is learning English a high priority?
  • Education: How much previous schooling have the students had? What kinds of instructional strategies are they accustomed to?
  • Interpersonal relationship styles: Do cultural norms emphasize working for the good of the group or for individual achievement? What are the norms with respect to interaction between males and females? What constitutes a comfortable personal space? Do students obey or question authority figures? Are expressions of emotion and feelings emphasized or hidden?
  • Discipline: Do adults act in permissive, authoritative, or authoritarian ways? What kinds of praise, reward, criticism, and punishment are customary? Are they administered publicly or privately? Are they directed to the group or the individual?

Becoming a culturally competent classroom manager is a journey, not a destination, and the effective educator is always on that road. Teachers should access as many opportunities for professional development as possible, and school district administration should provide them.

The following resources are recommended:

For teachers:

Two enjoyable and informative books by Gloria Ladson-Billings:

The Dreamkeepers: Successful Teachers of African-American Children. San Francisco, CA: Jossey-Bass.

http://www.josseybass.com/WileyCDA/WileyTitle/productCd-0787903388.html

Crossing Over to Canaan: The Journey of New Teachers in Diverse Classrooms. San Francisco, CA: Jossey-Bass.

http://www.josseybass.com/WileyCDA/WileyTitle/productCd-0787950017.html

For Counselors and School Psychologists:

http://www.nasponline.org/resources/culturalcompetence/index.aspx#whatcompetence

For Administrators and Policy-Makers:

Research-Based Resources: Cultural Competency of Schools and Teachers In Relation To Student Success

http://www.nwrel.org/request/2005june/annotatedbib.pdf

Play by the Rules.

Probably the best investment in time a teacher can make at the outset of the school year is the establishment of communally-developed classroom rules. Done well and at the appropriate developmental level, this investment can pay returns in all of the days to follow. Rules are prevention-focused, designed to stop the misbehavior before it happens. For the student, rules act as a kind of “surrogate frontal lobe” by providing guidance on what to do and what not to do.

Rules should be:

  • Few in number; 4 or 5 is best
  • Positively stated, telling the student what to do. For example, “Use indoor voices” is preferred to “No yelling”
  • Communally developed with the students to encourage ownership
  • Posted prominently for all to see
  • Taught through modeling, role-play and daily examples over the first few weeks or so
  • Firmly and fairly enforced
  • Teachers should be certain the rules cover the major disruptive behaviors of concern. Examples of  positively-stated classroom rules include:
    • Bring all required materials to class each day (secondary level)
    • Raise your hand to speak
    • Use school voices and school language only
    • Have permission to leave your desk
    • Keep hands and feet to yourself
    • Do as the teacher asks the first time

Have students take ownership of their classroom rules by participating in their development. Teachers should guide the process to ensure that all of the important bases are covered. For example, an elementary teacher might say, “We need a rule to help us decide how loud to talk in the room. What’s a good rule for that?” A middle or high school teacher might start the discussion with, “If say I want ‘school voices and school language only’ in our class, what does that mean to you? How shall we define that?” Once done, engage the students in a discussion about why each rule is important and what might happen if the rule was not in place.

  • Use a workplace analogy to help the students understand the reason for the rules and the positively-stated format. For example, a rule in a mechanic’s shop might say, “Return tools to their proper place when finishe,” rather than say “Don’t leave tools lying around.” This rule reminds the workers exactly what to do to keep a safe and orderly workplace.

Once in place, the teacher must enforce the rules with a calmly-stated reminder and a mild aversive classroom consequence. This should be done privately if possible and in a soft, composed voice. For instance: “Jose, what does the rule say about leaving your seat? That means two minutes off recess. Please sit back down.” Rules should not cover everything, however. See the section entitled, “It’s Just Routine” below.

HELPFUL HINT: Consistency is essential, especially in the first weeks as the rules are being learned. Every time a teacher ignores a broken rule, the message to the student is: “This rule is not very important.” A practical, step-by-step guide on how to implement classroom rules can be found at http://www.responsiveclassroom.org/newsletter/15_2NL_1.asp.

Consequences Count!

Implementing classroom rules means implementing classroom consequences so that the rules can have real influence on student behavior. If a rule is broken, there must be some form of unpleasant consequence that follows. Remember: Rules without consequences are only suggestions. If it is not important, don’t make it a rule. If it is, enforce it.

Classroom consequences should link to the seriousness of the rule violation. Forgetting to raise one’s hand might be a rule violation, but it hardly demands a detention or loss of recess. Most classroom consequences should be mildly unpleasant, but not so unpleasant that they stimulate another problem, like an angry student. Teachers can divide consequences into three levels:

  • Level One for minor, first time violations
    • Example: Reminder; brief time off recess
  • Level Two for multiple violations of the same rule
    • Example: Loss of recess or other reinforcing activity for the day
  • Level Three, for more serious violations
    • Example: Loss of recess or other reinforcing activity for the day and a phone call or signature-required note to parents

Students should learn from classroom consequences, not just suffer from them. A negative consequence for a rule violation should reduce the likelihood that the student will break the rule again. Teachers can ensure that the rules are working effectively by approaching them like an educator and not a disciplinarian. For example, students who misunderstand general curricular content are provided additional instruction to ensure understanding. The same should apply to learning the rules.

  • Does the student truly understand what a “rule” means? Some young children come from households in which there are few if any consistent, verbal rules and so have no prior learning to draw from. Learning to adjust behavior based upon a written guideline requires a level of cognitive maturity, understanding, and practice. Be patient and teach.
  • Old habits die hard, and students who come from previous classrooms that did not contain effective rule structures have some un-learning to do. Acknowledge that to them, and encourage their new learning. Most will soon make the adjustment.
  • Does the student have the necessary skill to adhere to the rule? The biggest culprit here is impulsivity, including ADHD. Adding verbal reminders, visual cues, and foreshadowing the onset of a challenging time period will all help.

HELPFUL HINT: Consistently administered mild consequences for misbehavior will be effective for most of the students most of the time. Chronic rule violators may need more in the way of classroom behavioral support, and a consultation with the school psychologist or behavior specialist should be sought as soon as possible.

The Bob Dylan Rule.

Building enjoyable activities into the school routine serves a dual purpose. They give the students something to look forward to, and they contribute to the overall positive climate of the classroom. Anticipating an enjoyable activity – such as computer time, class game, or a special Friday video – can serve as a motivator for work completion and rule adherence. Plus, it simply makes the school week more fun!

  • In addition, remember that an effective and easily administered consequence for rule violation is the loss or partial loss of a rewarding activity. But first, the activities have to be in place. Like Bob Dylan said, “When you ain’t got nothin’, you got nothin’ to lose.”
  • The behavioral term for this is “response cost.” A “cost” is exacted for rule violation. For example, a speeding ticket is a response cost: You have money. You broke the rule. They take away some of your money. In the classroom, the student has access to 15 minutes of free computer time at the end of the morning. The student breaks a rule. The teacher takes away five of those minutes.

HELPFUL HINT: Enjoyable activities are not enjoyable if they always get taken away because of rule infractions! A rule of thumb: Once a particular student has lost the privilege for the third time, it is time for additional behavioral support. Change the plan or seek consultation from a master teacher, the school psychologist, or behavioral specialist. Do not stick to a non-working classroom management plan. As the saying goes, “When the mule is dead, it’s time to stop trying to ride it.”

It’s Just Routine.

Think about what you did in the morning before you arrived at school. It was probably pretty much what you do every workday morning – Bathing routines, dressing routines, eating and transportation routines… We like regularity; it is comforting and lowers stress because it reduces the many decisions we have to make over the day. We don’t start the day agonizing over whether to brush our teeth before or after the shower – we have our routine already established.

The same thing works for students in the classroom.

Classroom routines are teacher-designed behavioral guidelines that inform the student, “This is how it is done in my classroom.” For instance:

  • When I say, “Get ready for recess,” we dismiss by rows starting when every desktop is cleared and every eye is on me.
  • We hand papers in by folding them lengthwise, writing your name on the top of the folded edge, and passing them forward from the rear.
  • When you are tardy, sign your name on the tardy sheet on the door, put your pass in the box, and quietly take your seat.

Teachers will find it helpful to develop clearly stated routines for all the repeated activities that are open for possible problem behavior, such as:

  • Entry and departure from the classroom (morning, recess, lunch, end of day)
  • Entry when tardy
  • Re-entry into the building from recess
  • Removing material from cubbies or curriculum displays
  • Getting help from the teacher
  • Behavior when a visitor needs the teacher’s attention
  • Behavior when a classroom assignment has been completed early

HELPFUL HINT: As it is with classroom rules, it is important to teach the routines to the class just as you would any other curricular subject. Use role-plays and other practice techniques until all of the students understand, and then… stick to the routine!

Catch ‘Em Being Good.

It’s an old bit of advice, but still one of the best. Positive teacher regard is given when the student is demonstrating desirable behavior. It’s really just that simple. Studies of general education classrooms have shown that the ratio of negative teacher comments to positive teacher comments over the course of a school day can be as much as 20 to 1. Effective teachers, even those in difficult circumstances with high risk students, have learned to substantially reduce and even reverse this ratio. Once a teacher has had to warn or reprimand a student, an effort should be made to “reverse the ratio” by the subsequent addition of more positive interactions.

Positive comments should not be hollow, phony praise. Positive social praise should come only when it is earned, but then it should come. Other forms of positive comments are equally important, however, and will make up the majority of the total. For example:

  • Greet each student by name every day
  • Remark to individual students about attractive clothing, new hairstyle, etc.
  • Ask friendly questions about popular culture, sports, etc.
  • Use nonverbals such as smiles and thumbs-up to reinforce on-task or otherwise desirable behaviors

HELPFUL HINT: The goal is more positives than negatives, especially with the most challenging students. Once a student has been reprimanded, make a mental note to increase the number of positive interactions. Some useful advice on how to “catch ‘em being good” can be found at http://www.behavioradvisor.com/CatchGood.html

The Needs of More Challenging Students

The behavioral support needs of most the students in a typical class will be met by establishing a positive, welcoming environment with an effective system of rules and routines. For some of the students, however, this will not be enough support, and additional measures will be required.

Follow the Law.

An important element to remember about student behavior – whether appropriate or problem behavior – is that it always follows certain laws or principles. The two most critical laws for the teacher are:

  • Behavior that pays-off (is reinforced) is more likely to be repeated in the future, and;
  • Behavior that no longer pays-off is more likely to go away.

The classroom is full of potential pay-offs for both problem behavior and desirable behavior. The teacher’s objective is to reduce the pay-offs for problem behavior and increase those for desirable behavior. The three most common pay-offs in the classroom are:

  • Peer approval
  • Teacher approval
  • Task avoidance

All of these consequences can follow and strengthen problem behavior or follow and strengthen desirable behavior.  For example:

  • During reading, Andy regularly makes animal noises and the class giggles. The pay-off for the problem behavior may be peer approval.
  • During reading, the teacher frequently acknowledges the students who are following the rules. The pay-off for the desirable behavior may be teacher approval.
  • Fed up with the animal noises, the teacher sends Andy to the principal’s office. The pay-off for the problem behavior may be now both peer approval and task avoidance.

HELPFUL HINT: Repeated problem behavior is paying-off or serving a purpose in some way for the student. Ask yourself: “How can I arrange it so that the student gets the desired pay-off but not through problem behavior?” For example:

  • Can I make the task less aversive by shortening it?
  • Can the student get peer approval if assigned to a leadership role?
  • Can I increase my positive attention toward the student?

Most schools have a professional trained in Functional Behavior Assessment (FBA), usually the school psychologist or a special educator. This person can assist the teacher to discover the purpose or function of the problem behavior and to design a classroom intervention to address it. A full explanation of how to conduct a FBA can be found at the Center for Effective Collaboration and Practice – http://cecp.air.org/fba/.

Attention, Please!

Teacher attention is a very powerful tool in the hands of the skillful educator. Most students crave it. Effective teachers understand this and use it to best advantage for positive classroom management. When teachers are struggling with classroom management, it is often because too much of their attention is being directed toward suppressing problem behavior rather than toward increasing desirable behavior. Which behaviors the teacher chooses to attend to and which he/she chooses to ignore or punish are critical decisions.

  • When possible, ignore minor negative attention-seeking behaviors that are not interrupting the learning of other students (pencil tapping, rocking, hand waving).
  • When the attention-seeking student is engaged positively in the curriculum, then and only then provide attention.

Attention from peers for disruptive behavior can also be very powerful, especially as the students get older. This can be challenging for teachers to address if left to flourish.

  • Speak with peers privately and inform them of your expectations to avoid laughing at or otherwise reinforcing the disruptive student.
  • Problem-solve with them for ways to avoid this behavior (turning away, being assertive to the disruptive student).
  • Provide the peers with positive feedback when they successfully ignore the disruptive behavior.

Remember, the more the peers are successfully engaged in the classroom curriculum, the less likely they are to participate in disruptive behavior as an audience.

HELPFUL HINT: Some students arrive at school from homes in which there was very little praise or attention provided to positive behavior. These students have learned that if you want any adult attention at all, you must misbehave. For these unfortunate students, negative teacher attention can be reinforcing, and verbal reprimands and classroom consequences seem only to fuel the misbehavior. In this circumstance, the teacher must creatively manufacture opportunities for the student to be successful, and then give them the gift of positive attention. Patience, understanding, and persistence are key; there may be a great deal to overcome.

Keep ‘Em In Class!

Effective classroom managers aim to address 95% of all behavioral problems through rules and consequences in the classroom. It’s when teachers are really struggling that the office referral slips start to come out and the lines begin to form in the principal’s office. Nationwide, the two most common results from a trip to the principal are a verbal tongue-lashing or a suspension, and neither has been demonstrated in the history of education research to have a positive effect on student behavior. Attempting to manage student behavior through fear of an office visit is destined to failure.

  • The best predictor of being suspended is being sent to the office, and the best alternative to suspension is classroom consequences.
  • Teachers and administrators should meet and agree on which behavioral violations should warrant an office referral and which should receive consequences in the classroom, and then stick to the agreement. For example
  • Classroom: Horseplay, non-aggressive defiance, lack of supplies, inappropriate language, minor teacher disrespect, student-to-student verbal aggression (the list continues…)
  • Office: Physical aggression, gang-related behavior, sexually or racially inappropriate language or behavior, verbal aggression to teacher, teacher concerns for student or staff safety (the list continues…)

HELPFUL HINT: Behaviorally troubled students are not afraid of anything that a school can do to them, and thus fear of consequences is a poor management strategy. A much better approach is a firm, consistent, and predicable classroom augmented by additional positive behavioral supports, discussed here in the “An Ounce of Prevention” section. Remember also that the student who is engaged in the curriculum is much less likely to engage in problem behavior. Further discussion regarding increasing academic engaged time can be found at http://www.nwrel.org/request/oct00/textonly.html

An Ounce of Prevention.

Like the rest of us, students who exhibit high rates of disruptive behaviors tend to be creatures of habit. Day to day, pretty much the same things set them off – transitions between subject lessons, teacher compliance requests, unstructured time, independent seat work, peer interactions, and so on. Addressing the behavioral needs of these students is accomplished most effectively by efforts to prevent the problems before they arise by setting up positive behavioral supports (PBS). These classroom supports answer the question: “What additional guidance or structure does this student need in order to be successful in this activity?”

The answer to this question may, at times, be obvious to the teacher, but at other times may require the eyes of a trained observer who can better determine the function or purpose of the problem behavior. Once that is decided upon, PBS can be set up to address the behavior. For example:

Environmental Supports:

  • Is the student’s desk placed in the area most favorable for academic engagement and positive behavior?
  • Would the creation of a small “office” away from distracters help during independent seat work?

Incentive Supports

  • Consider the use of a written behavioral contract that spells out the expectations and provides a reinforcing incentive for the student.
  • Tie desired behavior to a preferred activity, such as extra computer time.
  • Use group contingency programs such as the “Good Behavior Game” or “Response Cost Lottery.” (see Intervention Central – www.interventioncentral.com)

Peer Supports

  • Seat student near peers who will model desired behavior and can ignore problem behavior.

HELPFUL HINT: The Training and Technical Assistance website at the College of William and Mary has numerous links with helpful positive behavioral support advice – http://www.wm.edu/ttac/links.html#9 . The Positive Behavior Support process is explained fully at www.pbis.org. Click on “High School PBS” for a comprehensive discussion of the use of positive supports with this age group.

Posted in Article | Leave a Comment »

Model Model Pembelajaran

Posted by primastuti dewi on June 9, 2010

Abstrak. Model pembelajaran ARIAS dikembangkan sebagai salah satu alternatif yang dapat digunakan oleh guru sebagai dasar melaksanakan kegiatan pembelajaran dengan baik. Model pembelajaran ARIAS berisi lima komponen yang merupakan satu kesatuan yang diperlukan dalam kegiatan pembelajaran yaitu assurance, relevance, interest, assessment, dan satisfaction yang dikembangkan berdasarkan teori-teori belajar.

Model ini sudah dicobakan di dua sekolah yang berbeda yaitu salah satu SD negeri di Kota Palembang (percobaan pertama) dan satu SD negeri di Sekayu, Kabupaten Musi Banyu Asin (percobaan kedua). Hasil percobaan di lapangan menunjukkan bahwa model pembelajaran ARIAS memberi pengaruh yang positif terhadap motivasi berprestasi dan hasil belajar siswa. Berdasarkan hasil percobaan tersebut model pembelajaran ARIAS dapat digunakan oleh para guru sebagai dasar melaksanakan kegiatan pembelajaran dalam usaha meningkatkan motivasi berprestasi dan hasil belajar siswa.

Kata kunci: motivasi berprestasi, hasil belajar siswa, ARIAS, kegiatan pembelajaran

1. Pendahuluan

Salah satu masalah dalam pembelajaran di sekolah adalah rendahnya hasil belajar siswa. Suatu tes terhadap sejumlah siswa SD dari berbagai kabupaten dan propinsi menunjukkan hasil belajar siswa sangat rendah (Lastri 1993:12). Nilai Ebtanas siswa SD dalam kurun waktu lima tahun terakhir (1993/1994 sampai dengan 1997/1998) menunjukkan hasil belajar yang kurang menggembirakan (Depdikbud, 1998).

Hasil belajar dipengaruhi oleh berbagai faktor, baik faktor dari dalam (internal) maupun faktor dari luar (eksternal). Menurut Suryabrata (1982: 27) yang termasuk faktor internal adalah faktor fisiologis dan psikologis (misalnya kecerdasan motivasi berprestasi dan kemampuan kognitif), sedangkan yang termasuk faktor eksternal adalah faktor lingkungan dan instrumental (misalnya guru, kurikulum, dan model pembelajaran). Bloom (1982: 11) mengemukakan tiga faktor utama yang mempengaruhi hasil belajar, yaitu kemampuan kognitif, motivasi berprestasi dan kualitas pembelajaran. Kualitas pembelajaran adalah kualitas kegiatan pembelajaran yang dilakukan dan ini menyangkut model pembelajaran yang digunakan.

Sering ditemukan di lapangan bahwa guru menguasai materi suatu subjek dengan baik tetapi tidak dapat melaksanakan kegiatan pembelajaran dengan baik. Hal itu terjadi karena kegiatan tersebut tidak didasarkan pada model pembelajaran tertentu sehingga hasil belajar yang diperoleh siswa rendah. Timbul pertanyaan apakah mungkin dikembangkan suatu model pembelajaran yang sederhana, sistematik, bermakna dan dapat digunakan oleh para guru sebagai dasar untuk melaksanakan kegiatan pembelajaran dengan baik sehingga dapat membantu meningkatkan motivasi berprestasi dan hasil belajar. Berkenaan dengan hal itu, maka dengan memperhatikan berbagai konsep dan teori belajar dikembangkanlah suatu model pembelajaran yang disebut dengan model pembelajaran ARIAS. Untuk mengetahui bagaimana pengaruh model pembelajaran ARIAS terhadap motivasi berprestasi dan hasil belajar siswa, telah dicobakan pada sejumlah siswa di dua sekolah yang berbeda. Hasil percobaan di lapangan menunjukkan bahwa model pembelajaran ARIAS memberi pengaruh yang positif terhadap motivasi berprestasi dan hasil belajar siswa. Oleh karena itu, model pembelajaran ARIAS ini dapat digunakan oleh para guru sebagai dasar melaksanakan kegiatan pembelajaran dengan baik, dan sebagai suatu alternatif dalam usaha meningkatkan motivasi berprestasi dan hasil belajar siswa. Tujuan percobaan lapangan ini untuk mengetahui apakah ada pengaruh model pembelajaran ARIAS terhadap motivasi berprestasi dan hasil belajar.

2. Kajian Teori dan Pembahasan

2.1 Model Pembelajaran ARIAS

Model pembelajaran ARIAS merupakan modifikasi dari model ARCS. Model ARCS (Attention, Relevance, Confidence, Satisfaction), dikembangkan oleh Keller dan Kopp (1987: 2-9) sebagai jawaban pertanyaan bagaimana merancang pembelajaran yang dapat mempengaruhi motivasi berprestasi dan hasil belajar. Model pembelajaran ini dikembangkan berdasarkan teori nilai harapan (expectancy value theory) yang mengandung dua komponen yaitu nilai (value) dari tujuan yang akan dicapai dan harapan (expectancy) agar berhasil mencapai tujuan itu. Dari dua komponen tersebut oleh Keller dikembangkan menjadi empat komponen. Keempat komponen model pembelajaran itu adalah attention, relevance, confidence dan satisfaction dengan akronim ARCS (Keller dan Kopp, 1987: 289-319).

Model pembelajaran ini menarik karena dikembangkan atas dasar teori-teori belajar dan pengalaman nyata para instruktur (Bohlin, 1987: 11-14). Namun demikian, pada model pembelajaran ini tidak ada evaluasi (assessment), padahal evaluasi merupakan komponen yang tidak dapat dipisahkan dalam kegiatan pembelajaran. Evaluasi yang dilaksanakan tidak hanya pada akhir kegiatan pembelajaran tetapi perlu dilaksanakan selama proses kegiatan berlangsung. Evaluasi dilaksanakan untuk mengetahui sampai sejauh mana kemajuan yang dicapai atau hasil belajar yang diperoleh siswa (DeCecco, 1968: 610). Evaluasi yang dilaksanakan selama proses pembelajaran menurut Saunders et al. seperti yang dikutip Beard dan Senior (1980: 72) dapat mempengaruhi hasil belajar siswa. Mengingat pentingnya evaluasi, maka model pembelajaran ini dimodifikasi dengan menambahkan komponen evaluasi pada model pembelajaran tersebut.

Dengan modifikasi tersebut, model pembelajaran yang digunakan mengandung lima komponen yaitu: attention (minat/perhatian); relevance (relevansi); confidence (percaya/yakin); satisfaction (kepuasan/bangga), dan assessment (evaluasi). Modifikasi juga dilakukan dengan penggantian nama confidence menjadi assurance, dan attention menjadi interest. Penggantian nama confidence (percaya diri) menjadi assurance, karena kata assurance sinonim dengan kata self-confidence (Morris, 1981: 80). Dalam kegiatan pembelajaran guru tidak hanya percaya bahwa siswa akan mampu dan berhasil, melainkan juga sangat penting menanamkan rasa percaya diri siswa bahwa mereka merasa mampu dan dapat berhasil. Demikian juga penggantian kata attention menjadi interest, karena pada kata interest (minat) sudah terkandung pengertian attention (perhatian). Dengan kata interest tidak hanya sekedar menarik minat/perhatian siswa pada awal kegiatan melainkan tetap memelihara minat/perhatian tersebut selama kegiatan pembelajaran berlangsung. Untuk memperoleh akronim yang lebih baik dan lebih bermakna maka urutannya pun dimodifikasi menjadi assurance, relevance, interest, assessment dan satisfaction. Makna dari modifikasi ini adalah usaha pertama dalam kegiatan pembelajaran untuk menanamkan rasa yakin/percaya pada siswa. Kegiatan pembelajaran ada relevansinya dengan kehidupan siswa, berusaha menarik dan memelihara minat/perhatian siswa. Kemudian diadakan evaluasi dan menumbuhkan rasa bangga pada siswa dengan memberikan penguatan (reinforcement). Dengan mengambil huruf awal dari masing-masing komponen menghasilkan kata ARIAS sebagai akronim. Oleh karena itu, model pembelajaran yang sudah dimodifikasi ini disebut model pembelajaran ARIAS.

2.2 Komponen Model Pembelajaran ARIAS

Seperti yang telah dikemukakan model pembelajaran ARIAS terdiri dari lima komponen (assurance, relevance, interest, assessment, dan satisfaction) yang disusun berdasarkan teori belajar. Kelima komponen tersebut merupakan satu kesatuan yang diperlukan dalam kegiatan pembelajaran. Deskripsi singkat masing-masing komponen dan beberapa contoh yang dapat dilakukan untuk membangkitkan dan meningkatkannya kegiatan pembelajaran adalah sebagai berikut.

Komponen pertama model pembelajaran ARIAS adalah assurance (percaya diri), yaitu berhubungan dengan sikap percaya, yakin akan berhasil atau yang berhubungan dengan harapan untuk berhasil (Keller, 1987: 2-9). Menurut Bandura seperti dikutip oleh Gagne dan Driscoll (1988: 70) seseorang yang memiliki sikap percaya diri tinggi cenderung akan berhasil bagaimana pun kemampuan yang ia miliki. Sikap di mana seseorang merasa yakin, percaya dapat berhasil mencapai sesuatu akan mempengaruhi mereka bertingkah laku untuk mencapai keberhasilan tersebut. Sikap ini mempengaruhi kinerja aktual seseorang, sehingga perbedaan dalam sikap ini menimbulkan perbedaan dalam kinerja. Sikap percaya, yakin atau harapan akan berhasil mendorong individu bertingkah laku untuk mencapai suatu keberhasilan (Petri, 1986: 218). Siswa yang memiliki sikap percaya diri memiliki penilaian positif tentang dirinya cenderung menampilkan prestasi yang baik secara terus menerus (Prayitno, 1989: 42). Sikap percaya diri, yakin akan berhasil ini perlu ditanamkan kepada siswa untuk mendorong mereka agar berusaha dengan maksimal guna mencapai keberhasilan yang optimal. Dengan sikap yakin, penuh percaya diri dan merasa mampu dapat melakukan sesuatu dengan berhasil, siswa terdorong untuk melakukan sesuatu kegiatan dengan sebaik-baiknya sehingga dapat mencapai hasil yang lebih baik dari sebelumnya atau dapat melebihi orang lain. Beberapa cara yang dapat digunakan untuk mempengaruhi sikap percaya diri adalah:

- Membantu siswa menyadari kekuatan dan kelemahan diri serta menanamkan pada siswa gambaran diri positif terhadap diri sendiri. Menghadirkan seseorang yang terkenal dalam suatu bidang sebagai pembicara, memperlihatkan video tapes atau potret seseorang yang telah berhasil (sebagai model), misalnya merupakan salah satu cara menanamkan gambaran positif terhadap diri sendiri dan kepada siswa. Menurut Martin dan Briggs (1986: 427-433) penggunaan model seseorang yang berhasil dapat mengubah sikap dan tingkah laku individu mendapat dukungan luas dari para ahli. Menggunakan seseorang sebagai model untuk menanamkan sikap percaya diri menurut Bandura seperti dikutip Gagne dan Briggs (1979: 88) sudah dilakukan secara luas di sekolah-sekolah.

- Menggunakan suatu patokan, standar yang memungkinkan siswa dapat mencapai keberhasilan (misalnya dengan mengatakan bahwa kamu tentu dapat menjawab pertanyaan di bawah ini tanpa melihat buku).

- Memberi tugas yang sukar tetapi cukup realistis untuk diselesaikan/sesuai dengan kemampuan siswa (misalnya memberi tugas kepada siswa dimulai dari yang mudah berangsur sampai ke tugas yang sukar). Menyajikan materi secara bertahap sesuai dengan urutan dan tingkat kesukarannya menurut Keller dan Dodge seperti dikutip Reigeluth dan Curtis dalam Gagne (1987: 175-202) merupakan salah satu usaha menanamkan rasa percaya diri pada siswa.

- Memberi kesempatan kepada siswa secara bertahap mandiri dalam belajar dan melatih suatu keterampilan.

Komponen kedua model pembelajaran ARIAS, relevance, yaitu berhubungan dengan kehidupan siswa baik berupa pengalaman sekarang atau yang telah dimiliki maupun yang berhubungan dengan kebutuhan karir sekarang atau yang akan datang (Keller, 1987: 2-9). Siswa merasa kegiatan pembelajaran yang mereka ikuti memiliki nilai, bermanfaat dan berguna bagi kehidupan mereka. Siswa akan terdorong mempelajari sesuatu kalau apa yang akan dipelajari ada relevansinya dengan kehidupan mereka, dan memiliki tujuan yang jelas. Sesuatu yang memiliki arah tujuan, dan sasaran yang jelas serta ada manfaat dan relevan dengan kehidupan akan mendorong individu untuk mencapai tujuan tersebut. Dengan tujuan yang jelas mereka akan mengetahui kemampuan apa yang akan dimiliki dan pengalaman apa yang akan didapat. Mereka juga akan mengetahui kesenjangan antara kemampuan yang telah dimiliki dengan kemampuan baru itu sehingga kesenjangan tadi dapat dikurangi atau bahkan dihilangkan sama sekali (Gagne dan Driscoll, 1988: 140).

Dalam kegiatan pembelajaran, para guru perlu memperhatikan unsur relevansi ini. Beberapa cara yang dapat digunakan untuk meningkatkan relevansi dalam pembelajaran adalah:

- Mengemukakan tujuan sasaran yang akan dicapai. Tujuan yang jelas akan memberikan harapan yang jelas (konkrit) pada siswa dan mendorong mereka untuk mencapai tujuan tersebut (DeCecco,1968: 162). Hal ini akan mempengaruhi hasil belajar mereka.

- Mengemukakan manfaat pelajaran bagi kehidupan siswa baik untuk masa sekarang dan/atau untuk berbagai aktivitas di masa mendatang.

- Menggunakan bahasa yang jelas atau contoh-contoh yang ada hubungannya dengan pengalaman nyata atau nilai- nilai yang dimiliki siswa. Bahasa yang jelas yaitu bahasa yang dimengerti oleh siswa. Pengalaman nyata atau pengalaman yang langsung dialami siswa dapat menjembataninya ke hal-hal baru. Pengalaman selain memberi keasyikan bagi siswa, juga diperlukan secara esensial sebagai jembatan mengarah kepada titik tolak yang sama dalam melibatkan siswa secara mental, emosional, sosial dan fisik, sekaligus merupakan usaha melihat lingkup permasalahan yang sedang dibicarakan (Semiawan, 1991). (4) Menggunakan berbagai alternatif strategi dan media pembelajaran yang cocok untuk pencapaian tujuan. Dengan demikian dimungkinkan menggunakan bermacam-macam strategi dan/atau media pembelajaran pada setiap kegiatan pembelajaran.

Komponen ketiga model pembelajaran ARIAS, interest, adalah yang berhubungan dengan minat/perhatian siswa. Menurut Woodruff seperti dikutip oleh Callahan (1966: 23) bahwa sesungguhnya belajar tidak terjadi tanpa ada minat/perhatian. Keller seperti dikutip Reigeluth (1987: 383-430) menyatakan bahwa dalam kegiatan pembelajaran minat/perhatian tidak hanya harus dibangkitkan melainkan juga harus dipelihara selama kegiatan pembelajaran berlangsung. Oleh karena itu, guru harus memperhatikan berbagai bentuk dan memfokuskan pada minat/perhatian dalam kegiatan pembelajaran. Herndon (1987:11-14) menunjukkan bahwa adanya minat/perhatian siswa terhadap tugas yang diberikan dapat mendorong siswa melanjutkan tugasnya. Siswa akan kembali mengerjakan sesuatu yang menarik sesuai dengan minat/perhatian mereka. Membangkitkan dan memelihara minat/perhatian merupakan usaha menumbuhkan keingintahuan siswa yang diperlukan dalam kegiatan pembelajaran.

Minat/perhatian merupakan alat yang sangat berguna dalam usaha mempengaruhi hasil belajar siswa. Beberapa cara yang dapat digunakan untuk membangkitkan dan menjaga minat/perhatian siswa antara lain adalah:

- Menggunakan cerita, analogi, sesuatu yang baru, menampilkan sesuatu yang lain/aneh yang berbeda dari biasa dalam pembelajaran.

- Memberi kesempatan kepada siswa untuk berpartisipasi secara aktif dalam pembelajaran, misalnya para siswa diajak diskusi untuk memilih topik yang akan dibicarakan, mengajukan pertanyaan atau mengemukakan masalah yang perlu dipecahkan.

- Mengadakan variasi dalam kegiatan pembelajaran misalnya menurut Lesser seperti dikutip Gagne dan Driscoll (1988: 69) variasi dari serius ke humor, dari cepat ke lambat, dari suara keras ke suara yang sedang, dan mengubah gaya mengajar.

- Mengadakan komunikasi nonverbal dalam kegiatan pembelajaran seperti demonstrasi dan simulasi yang menurut Gagne dan Briggs (1979: 157) dapat dilakukan untuk menarik minat/perhatian siswa.

Komponen keempat model pembelajaran ARIAS adalah assessment, yaitu yang berhubungan dengan evaluasi terhadap siswa. Evaluasi merupakan suatu bagian pokok dalam pembelajaran yang memberikan keuntungan bagi guru dan murid (Lefrancois, 1982: 336). Bagi guru menurut Deale seperti dikutip Lefrancois (1982: 336) evaluasi merupakan alat untuk mengetahui apakah yang telah diajarkan sudah dipahami oleh siswa; untuk memonitor kemajuan siswa sebagai individu maupun sebagai kelompok; untuk merekam apa yang telah siswa capai, dan untuk membantu siswa dalam belajar. Bagi siswa, evaluasi merupakan umpan balik tentang kelebihan dan kelemahan yang dimiliki, dapat mendorong belajar lebih baik dan meningkatkan motivasi berprestasi (Hopkins dan Antes, 1990:31). Evaluasi terhadap siswa dilakukan untuk mengetahui sampai sejauh mana kemajuan yang telah mereka capai. Apakah siswa telah memiliki kemampuan seperti yang dinyatakan dalam tujuan pembelajaran (Gagne dan Briggs, 1979:157). Evaluasi tidak hanya dilakukan oleh guru tetapi juga oleh siswa untuk mengevaluasi diri mereka sendiri (self assessment) atau evaluasi diri. Evaluasi diri dilakukan oleh siswa terhadap diri mereka sendiri, maupun terhadap teman mereka. Hal ini akan mendorong siswa untuk berusaha lebih baik lagi dari sebelumnya agar mencapai hasil yang maksimal. Mereka akan merasa malu kalau kelemahan dan kekurangan yang dimiliki diketahui oleh teman mereka sendiri. Evaluasi terhadap diri sendiri merupakan evaluasi yang mendukung proses belajar mengajar serta membantu siswa meningkatkan keberhasilannya (Soekamto, 1994). Hal ini sejalan dengan yang dikemukakan Martin dan Briggs seperti dikutip Bohlin (1987: 11-14) bahwa evaluasi diri secara luas sangat membantu dalam pengembangan belajar atas inisiatif sendiri. Dengan demikian, evaluasi diri dapat mendorong siswa untuk meningkatkan apa yang ingin mereka capai. Ini juga sesuai dengan apa yang dikemukakan Morton dan Macbeth seperti dikutip Beard dan Senior (1980: 76) bahwa evaluasi diri dapat mempengaruhi hasil belajar siswa. Oleh karena itu, untuk mempengaruhi hasil belajar siswa evaluasi perlu dilaksanakan dalam kegiatan pembelajaran. Beberapa cara yang dapat digunakan untuk melaksanakan evaluasi antara lain adalah:

  • Mengadakan evaluasi dan memberi umpan balik terhadap kinerja siswa.
  • Memberikan evaluasi yang obyektif dan adil serta segera menginformasikan hasil evaluasi kepada siswa.
  • Memberi kesempatan kepada siswa mengadakan evaluasi terhadap diri sendiri.
  • Memberi kesempatan kepada siswa mengadakan evaluasi terhadap teman.

Komponen kelima model pembelajaran ARIAS adalah satisfaction yaitu yang berhubungan dengan rasa bangga, puas atas hasil yang dicapai. Dalam teori belajar satisfaction adalah reinforcement (penguatan). Siswa yang telah berhasil mengerjakan atau mencapai sesuatu merasa bangga/puas atas keberhasilan tersebut. Keberhasilan dan kebanggaan itu menjadi penguat bagi siswa tersebut untuk mencapai keberhasilan berikutnya (Gagne dan Driscoll, 1988: 70). Reinforcement atau penguatan yang dapat memberikan rasa bangga dan puas pada siswa adalah penting dan perlu dalam kegiatan pembelajaran (Hilgard dan Bower, 1975:561). Menurut Keller berdasarkan teori kebanggaan, rasa puas dapat timbul dari dalam diri individu sendiri yang disebut kebanggaan intrinsik di mana individu merasa puas dan bangga telah berhasil mengerjakan, mencapai atau mendapat sesuatu. Kebanggaan dan rasa puas ini juga dapat timbul karena pengaruh dari luar individu, yaitu dari orang lain atau lingkungan yang disebut kebanggaan ekstrinsik (Keller dan Kopp, 1987: 2-9). Seseorang merasa bangga dan puas karena apa yang dikerjakan dan dihasilkan mendapat penghargaan baik bersifat verbal maupun nonverbal dari orang lain atau lingkungan. Memberikan penghargaan (reward) menurut Thorndike seperti dikutip oleh Gagne dan Briggs (1979: 8) merupakan suatu penguatan (reinforcement) dalam kegiatan pembelajaran. Dengan demikian, memberikan penghargaan merupakan salah satu cara yang dapat digunakan untuk mempengaruhi hasil belajar siswa (Hilgard dan Bower, 1975: 561). Untuk itu, rasa bangga dan puas perlu ditanamkan dan dijaga dalam diri siswa. Beberapa cara yang dapat dilakukan antara lain :

- Memberi penguatan (reinforcement), penghargaan yang pantas baik secara verbal maupun non-verbal kepada siswa yang telah menampilkan keberhasilannya. Ucapan guru : “Bagus, kamu telah mengerjakannya dengan baik sekali!”. Menganggukkan kepala sambil tersenyum sebagai tanda setuju atas jawaban siswa terhadap suatu pertanyaan, merupakan suatu bentuk penguatan bagi siswa yang telah berhasil melakukan suatu kegiatan. Ucapan yang tulus dan/atau senyuman guru yang simpatik menimbulkan rasa bangga pada siswa dan ini akan mendorongnya untuk melakukan kegiatan lebih baik lagi, dan memperoleh hasil yang lebih baik dari sebelumnya.

- Memberi kesempatan kepada siswa untuk menerapkan pengetahuan/keterampilan yang baru diperoleh dalam situasi nyata atau simulasi.

- Memperlihatkan perhatian yang besar kepada siswa, sehingga mereka merasa dikenal dan dihargai oleh para guru.

- Memberi kesempatan kepada siswa untuk membantu teman mereka yang mengalami kesulitan/memerlukan bantuan.

2.3 Penggunaan Model Pembelajaran ARIAS

Penggunaan model pembelajaran ARIAS perlu dilakukan sejak awal, sebelum guru melakukan kegiatan pembelajaran di kelas. Model pembelajaran ini digunakan sejak guru atau perancang merancang kegiatan pembelajaran dalam bentuk satuan pelajaran misalnya. Satuan pelajaran sebagai pegangan (pedoman) guru kelas dan satuan pelajaran sebagai bahan/materi bagi siswa. Satuan pelajaran sebagai pegangan bagi guru disusun sedemikian rupa, sehingga satuan pelajaran tersebut sudah mengandung komponen-komponen ARIAS. Artinya, dalam satuan pelajaran itu sudah tergambarkan usaha/kegiatan yang akan dilakukan untuk menanamkan rasa percaya diri pada siswa, mengadakan kegiatan yang relevan, membangkitkan minat/perhatian siswa, melakukan evaluasi dan menumbuhkan rasa dihargai/bangga pada siswa. Guru atau pengembang sudah merancang urutan semua kegiatan yang akan dilakukan, strategi atau metode pembelajaran yang akan digunakan, media pembelajaran apa yang akan dipakai, perlengkapan apa yang dibutuhkan, dan bagaimana cara penilaian akan dilaksanakan. Meskipun demikian pelaksanaan kegiatan pembelajaran disesuaikan dengan situasi, kondisi dan lingkungan siswa. Demikian juga halnya dengan satuan pelajaran sebagai bahan/materi untuk siswa. Bahan/materi tersebut harus disusun berdasarkan model pembelajaran ARIAS. Bahasa, kosa kata, kalimat, gambar atau ilustrasi, pada bahan/materi dapat menumbuhkan rasa percaya diri pada siswa, bahwa mereka mampu, dan apa yang dipelajari ada relevansi dengan kehidupan mereka. Bentuk, susunan dan isi bahan/materi dapat membangkitkan minat/perhatian siswa, memberi kesempatan kepada siswa untuk mengadakan evaluasi diri dan siswa merasa dihargai yang dapat menimbulkan rasa bangga pada mereka. Guru dan/atau pengembang agar menggunakan bahasa yang mudah dipahami dan dimengerti, kata-kata yang jelas dan kalimat yang sederhana tidak berbelit-belit sehingga maksudnya dapat dengan mudah ditangkap dan dicerna siswa. Bahan/materi agar dilengkapi dengan gambar yang jelas dan menarik dalam jumlah yang cukup. Gambar dapat menimbulkan berbagai macam khayalan/fantasi dan dapat membantu siswa lebih mudah memahami bahan/materi yang sedang dipelajari.

Siswa dapat membayangkan/mengkhayalkan apa saja, bahkan dapat membayangkan dirinya sebagai apa saja (McClelland, 1987: 29). Bahan/materi disusun sesuai urutan dan tahap kesukarannya perlu dibuat sedemikian rupa sehingga dapat menimbulkan keingintahuan dan memungkinkan siswa dapat mengadakan evaluasi sendiri.

3. Hasil Percobaan di Lapangan

Model pembelajaran ARIAS telah dicobakan pada sejumlah siswa di dua sekolah yang berbeda. Pertama model ini dicobakan kepada sejumlah siswa kelas V dari sebuah sekolah dasar (SD) Negeri di Kota Palembang selama satu caturwulan yaitu catur wulan III tahun ajaran 1995/1996. Sekolah ini diambil sebagai sampel secara acak sederhana dari sejumlah SD negeri setara di Kota Palembang yang memiliki kelas V paralel. Dari keseluruhan siswa SD ini diambil 60 orang siswa kelas V sebagai sampel yang dikelompokkan ke dalam empat kelompok, di mana masing-masing kelompok berjumlah 15 orang siswa. Sampel siswa ini juga diambil secara acak sederhana. Percobaan menggunakan metode eksperimen dengan rancangan faktorial 2 x 2. Untuk memperoleh data yang diperlukan digunakan instrumen tes hasil belajar dan kuesioner yang telah diuji validitas dan reliabilitasnya. Data yang diperoleh dianalisis dengan ANAVA—2 jalur dengan uji F pada taraf signifikansi a = 0,05.

Percobaan kedua juga menggunakan metode eksperimen dengan rancangan 2 x 2 dilaksanakan di SD yang berbeda, yaitu sebuah SD negeri di Sekayu, Kabupaten Musi Banyu Asin. Lama percobaan selama satu caturwulan yaitu catur wulan II tahun ajaran 1996/1997. Jumlah sampel sebanyak 80 orang siswa yang dikelompokkan ke dalam empat kelompok di mana masing-masing kelompok berjumlah 20 orang siswa. Baik sampel SD maupun sampel siswa diambil secara acak sederhana. Untuk memperoleh data yang diperlukan digunakan tes motivasi berprestasi. Data yang diperoleh juga dianalisis dengan ANAVA—2 jalur pada taraf signifikansi a = 0,05. Seperti halnya pada percobaan pertama, pada percobaan kedua ini juga dilakukan uji persyaratan analisis yaitu uji Lilliefors untuk normalitas dan uji Bartlett untuk homogenitas data.

Apakah motivasi berprestasi dan hasil belajar siswa yang mengikuti model pembelajaran ARIAS lebih tinggi daripada mereka yang mengikuti model pembelajaran non-ARIAS. Untuk itu baik pada percobaan pertama maupun pada percobaan kedua, siswa dikelompokkan ke dalam kelompok kontrol dan eksperimen. Kegiatan pembelajaran pada kelompok eksperimen dilaksanakan berdasarkan model pembelajaran ARIAS. Satuan pelajaran yang disusun berdasarkan model pembelajaran ARIAS disusun/dikembangkan oleh penulis. Pada kelompok kontrol kegiatan pembelajaran dilaksanakan berdasarkan model pembelajaran non-ARIAS, dengan satuan pelajaran disusun oleh guru kelas bersangkutan. Pada kedua percobaan ini dilakukan pengontrolan validitas internal dan eksternal. Pengontrolan validitas internal adalah:

(1) Menyetarakan setiap kelompok pada awal percobaan dengan menganalisis skor tes awal setiap kelompok untuk menghindari efek pemilihan subjek yang berbeda;

(2) Menggunakan instrumen yang sama untuk tes akhir dan tes awal guna menghindari efek perbedaan instrumen pengukur;

(3) Mengusahakan agar tidak ada subjek yang mengundurkan diri selama penelitian berlangsung untuk menghindari efek kehilangan subjek dalam percobaan;

(4) Memberikan perlakuan yang relatif singkat, untuk menghindari efek pematangan dan efek tes awal. Pengontrolan validitas eksternal adalah:

1. Penentuan kelompok kontrol, kelompok eksperimen dan pemilihan guru yang memiliki kualifikasi setara ditetapkan secara acak;

2. Suasana belajar, situasi kelas, dan kondisi setiap kelompok semua sama seperti hari-hari belajar biasa, kecuali penggunaan model pembelajaran ARIAS pada kelompok eksperimen, untuk menghindari efek lingkungan yang dapat menyebabkan reaksi yang berlebihan dari siswa;

3. Selama percobaan siswa tidak diberitahu bahwa sedang ada penelitian untuk menghindari efek Howthorne dan John Henry.

Hasil ANAVA menunjukkan bahwa pada percobaan pertama Fo=10,74 jauh lebih besar dari Ft=4,02 pada taraf signifikansi a = 0,05, dan perbedaan rerata skor antara kedua kelompok XA=78,80 > Xn-A=75,93 (Sopah, 1999: 120 – 121). Hasil ini menunjukkan bahwa hasil belajar siswa yang mengikuti model pembelajaran ARIAS lebih tinggi daripada mereka yang mengikuti model pembelajaran non-ARIAS. Pada percobaan kedua Fo=8,44 lebih besar dari Ft=3,96 pada taraf signifikansi a = 0,05, dan perbedaan rerata skor antara kedua kelompok adalah XA=18,55 > Xn-A=15,98 (Sopah,1998: 99-100). Hasil ini menunjukkan bahwa motivasi berprestasi siswa yang mengikuti model pembelajaran ARIAS lebih tinggi daripada mereka yang mengikuti model pembelajaran non-ARIAS.

Hasil kedua percobaan menunjukkan bahwa ada pengaruh model pembelajaran ARIAS terhadap motivasi berprestasi dan hasil belajar. Motivasi berprestasi dan hasil belajar siswa yang mengikuti model pembelajaran ARIAS lebih tinggi daripada mereka yang mengikuti model pembelajaran non-ARIAS.

4. Penutup

Dari hasil kedua percobaan lapangan tersebut dapat dikatakan bahwa model pembelajaran ARIAS dapat digunakan oleh guru sebagai suatu alternatif dalam usaha meningkatkan motivasi berprestasi dan hasil belajar. Meskipun percobaan lapangan ini menunjukkan hasil positif namun kedua percobaan ini memiliki beberapa keterbatasan, yaitu:

Dari hasil kedua percobaan lapangan tersebut dapat dikatakan bahwa model pembelajaran dapat digunakan oleh guru sebagai suatu alternatif dalam usaha meningkatkan motivasi berprestasi dan hasil belajar. Meskipun percobaan lapangan ini menunjukkan hasil positif namun kedua percobaan ini memiliki beberapa keterbatasan, yaitu:

- Percobaan ini dilakukan dengan mengambil sampel salah satu SD negeri di Kota Palembang (percobaan pertama) dan satu SD negeri di Sekayu, Kabupaten Musi Banyu Asin (percobaan kedua). Walaupun sampel ini diambil secara acak, namun jumlahnya sangat terbatas, sehingga hasilnya belum tentu dapat digeneralisasikan ke wilayah yang lebih luas. Untuk itu, perlu penelitian sejenis lainnya dengan sebaran dan wilayah sampel yang lebih luas. Dengan dukungan hasil penelitian sejenis ini maka diharapkan dapat merupakan bahan pertimbangan penggunaan model pembelajaran ARIAS di Sekolah Dasar.

- Waktu yang digunakan untuk percobaan ini juga terbatas. Percobaan hanya berlangsung selama satu catur wulan. Karena waktunya terbatas, maka bahan atau materi yang diberikan juga terbatas, belum begitu banyak. Meskipun dalam percobaan ini telah dilakukan pengendalian secara cermat, namun karena terbatasnya waktu dan bahan yang diberikan kemungkinan adanya pengaruh variabel lain yang tidak terkendali dapat terjadi. Untuk itu, perlu adanya penelitian lanjutan yang waktunya lebih lama, bahan/materi yang diberikan lebih banyak, sehingga dapat lebih mencerminkan bahwa model pembelajaran ARIAS dapat mempengaruhi hasil belajar siswa atau tidak.

- Bidang studi yang digunakan terbatas pada satu bidang studi bahkan satu subbidang studi. Hasil baik yang diperoleh dalam subbidang studi ini belum tentu memberikan hasil yang sama pada bidang studi lain. Karena itu juga perlu adanya penelitian sejenis lainnya pada berbagai bidang studi, sehingga dapat mencerminkan besarnya pengaruh model pembelajaran ARIAS terhadap hasil belajar siswa.

- Dalam percobaan ini satuan pelajaran yang disusun menurut model pembelajaran ARIAS, baik untuk pegangan guru maupun sebagai bahan/materi bagi murid disusun oleh penulis. Satuan pelajaran menurut model pembelajaran ARIAS ini dicobakan dan ternyata hasilnya baik. Hasil baik ini mungkin perlu didukung oleh penelitian sejenis lainnya di mana satuan pelajaran menurut model pembelajaran ARIAS disusun oleh guru bersangkutan. Dengan demikian akan terlihat apakah memang satuan pelajaran menurut model pembelajaran ARIAS yang disusun oleh guru dengan berbagai macam keterbatasannya juga akan mencapai hasil yang lebih baik.

Pustaka Acuan :

Beard, Ruth M. dan Senior, Isabel J. 1980. Motivating students. London: Routledge and Kegan Paul Ltd.
Bloom, Benjamin S.1982. Human characteristics and school learning. New York: McGraw-Hill Book Company.
Bohlin, Roy M. 1987. Motivation in instructional design: Comparison of an American and a Soviet model, Journal of Instructional Development vol. 10 (2), 11-14.
Callahan, Sterling G. 1966. Successful teaching in secondary schools. Chicago: Scott, Foreman and Company.
Davies, Ivor K. 1981. Instructional technique. New York: McGraw Hill Book Company.
DeCecco, John P. 1968. The psychology of learning and instructions: Educational psychology. New Jersey: Prentice Hall, Inc.
Departemen Pendidikan dan Kebudayaan. 1998. Laporan EBTANAS SD. Palembang: Depdikbud Kodya Palembang.
Dick, Walter dan Reiser, Robert A. 1989. Planning effective instruction. Boston: Allyn and Bacon.
Gagne, Robert M, dan Briggs, Leslie J. 1979. Principles of instructional design. New York: Holt, Rinehart and Winston.
Gagne, Robert M. dan Driscoll, Marcy P. 1988. Essentials of learning for instruction. Englewood Cliffs, NJ.: Prentice-Hall, Inc.
Hendorn, James N. 1987. Learner interests, achievement, and continuing motivation in instruction, Journal of Instructional Development, Vol. 10 (3), 11-14.
Hilgard, Ernest R. dan Bower, Gordon H. 1975. Theories of learning. Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall, Inc.
Hopkins, Charles D. dan Antes, Richard L. 1990. Classroom measurement and evaluation. Itasca, Illinois: F.E. Peacock Publisher, Inc.
Keller, John M. 1983. Motivational design instruction dalam Charles M Reigeluth (ed.), Instructional design theories and models, 383-430. Hillsdale, NJ.: Lawrence Erlbaum Associates, Publishers.
________ 1987. Development and use of ARCS model of instructional design, Journal of Instructional Development, Vol. 10 (3), 2-9.
Keller, John M. dan Thomas W. Kopp. 1987. An application of the ARCS model of motivational design, dalam Charles M. Reigeluth (ed), Instructional theories in action, 289-319. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates, Publishers.
Lastri, M.T.F. 1993. Kemampuan murid SD memprihatinkan, Kompas, 14 Juli, 12.
Lefrancois, Guy R. 1982. Psychology for teaching. Belmont, CA: Wadsworth Publishing Company.
McClelland, David C. 1987. Memacu masyarakat berprestasi. Terjemahan Siswo Suyanto dan W.W. Bakowatun. Jakarta: CV. Intermedia.
Morris, William (ed) 1981. The American heritage dictionary of English language. Boston: Houghton Miflin Company. Petri, Herbert L. 1986. Motivation: Theory and research. Belmont, CA: Wadsworth Publishing Company.
Prayitno, Elida 1989. Motivasi dalam belajar. Jakarta: PPPLPTK.
Reigeluth, Charles M. dan Curtis Ruth V. 1987. Learning situations and instructinal models, dalam Robert M. Gagne (ed.), Instructional technology foundations, 175-206. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates, Publishers. Semiawan, Conny R. 1991.
Strategi pembelajaran yang efektif dan efisien dalam Conny R. Semiawan dan Soedijarto (ed.), Mencari strategi pengembangan pendidikan nasional menjelang abad XXI, 165-175. Jakarta: Grasindo. Soekamto, Toeti 1994. Evaluasi diri demi peningkatan mutu pendidikan. Pidato pengukuhan guru besar tetap Fakultas Pendidikan Teknologi dan Kejuruan, Institut Keguruan dan Ilmu Pendidikan Jakarta, 30 Juli.
Sopah, Djamaah 1998. Studi tentang model peningkatan motivasi berprestasi siswa, Laporan penelitian. Palembang: Lembaga Penelitian Universitas Sriwijaya.
________ 1999. Pengaruh model pembelajaran ARIAS dan motivasi berprestasi terhadap hasil belajar siswa, Disertasi. Jakarta: PPS-IKIP Jakarta.
Suryabrata, Sumadi 1982. Psikologi pendidikan: Materi pendidikan program bimbingan konseling di Perguruan Tinggi. Yogyakarta: Depdikbud.

RIWAYAT HIDUP

Djamaah Sopah, lahir di Penggage, 14 April 1944. Menyelesaikan Sarjana Muda Pendidikan dari IKIP Bandung Cabang Palembang tahun 1967 dan Sarjana Pendidikan jurusan Pendidikan Umum di FKIP Unversitas Sriwijaya tahun 1974. Pada tahun 1982 mengikuti pendidikan Pascasarjana di University of Kentucky, USA, dan memperoleh gelar Master of Science in Education dalam bidang Curriculum & Instruction tahun 1984. Pada tahun 1985 mendapat ijazah Akta Mengajar V dari Universitas Terbuka. Tahun 1999 memperoleh gelar Doktor dalam bidang Teknologi Pendidikan dari IKIP Jakarta.

Dari tahun 1962 sampai tahun 1974 pernah menjadi guru dan Kepala SD, guru SMP, guru SPSA, serta guru dan Kepala SPG. Sejak tahun 1974 sampai sekarang menjadi dosen pada FIP/FKIP Universitas Sriwijaya. Di samping itu pernah menjadi Koordinator Instructional Improvement Network-WUAE, BKS/B-USAID 1985-1990. Instruktur pada penataran Pengembangan Pembelajaran di berbagai Perguruan Tinggi Negeri di Wilayah Indonesia Bagian Barat dan berbagai PTS di KOPERTIS Wilayah II (1984-1990). Pada tahun 1987 diundang sebagai instruktur pada “the WUAE-BKS/B Training Institute” University of Kentucky, USA.

Artikel ilmiah yang pernah ditulis antara lain: “Komunikasi antara Orangtua dan Anak” disajikan pada Diskusi Panel ISWI Palembang, 1990. “Transparansi OHP sebagai Media Instruksional” (Suara Guru No. 5 Th. XLVI/1997). “Motivasi Berprestasi, Perhatian Orangtua dan Hasil Belajar” (Forum Kependidikan No. 2 Th. XIII/1996). Sedangkan seminar/workshop internasional yang pernah diikuti antara lain “Mid-Winter Community Seminar (Tuskeege, USA, 1982).

“The International Development Training Workshop” (Lexington, USA, 1983).

Sumber: Pusat Statistik Pendidikan, Balitbang – Depdiknas

Posted in Article | 1 Comment »

 
Follow

Get every new post delivered to your Inbox.